Microrrelato oral y conocimiento en niños con parálisis cerebral

Las dificultades cognitivas de niños con parálisis cerebral lleva al educador a plantearse a veces la utilidad de un discurso referencial, cuando no simplemente el abandono de todo discurso que no sea puramente conativo. Sin embargo, este tipo de niños, como todos los niños por otra parte, reaccionan muy positivamente a todo estímulo afectivo. Quizás la dimensión mágica de la palabra sea por tanto, según creo, una táctica conveniente para transmitir información y aportar conocimiento. Presentaré brevemente algunas de sus peculiaridades que me parecen relevantes.

Eco y punto de vista.

En primer lugar, son niños que, en caso de poder hablar, suelen repetir, como un acto reflejo, lo que acaban de oír. Al contrario de lo que pueda parecer y lleva a veces a la desesperación al adulto con el que interacciona, este eco no representa un comportamiento maniático ni un burdo intento de burla. Antes bien es, si no me equivoco en mis apreciaciones, sólo una manera de asimilar un contenido, una estrategia comunicativa mediante la cual tiene el tiempo suficiente para procesar el mensaje en todos sus componentes. Esta ecolalia tan “especial” es sin embargo totalmente común en procesos cognitivos de personas sin déficit en este terreno. Por ejemplo, alguien nos dice una frase compleja en su estructura o en su contenido y maquinalmente la repetimos, incluso con lentitud y no sólo en voz baja, a fin de comprenderla. Tiene la misma causa en el lenguaje oral que cuando leemos un párrafo complicado de entender y lo volvemos a leer lentamente para analizarlo y aprehenderlo. Es también la base de los estudiantes que tienen la costumbre de aprender de memoria la lección. Durante la repetición o serie de repeticiones el niño descompone el mensaje en sus componentes y los relaciona con la realidad extralingüística y con su experiencia lo que le permite entender la comunicación y asimilar la información y con ello preparar una respuesta adecuada.

Este proceso incluye una cierta despersonalización: el niño se “transforma” en el adulto, adopta su rol y “representa” la comunicación que acaba de tener lugar: “Vamos a lavarnos los dientes”, le dices; “vamos a lavarnos los dientes”, responde. Pero en muchos casos la respuesta sería “ahora lávate los dientes”. A veces adopta la 3ª persona para designarse a sí mismo (“ahora X va a lavarse los dientes”). Se trata pues de una dramatización de los contenidos con el mismo objetivo que la ecolalia: al distanciarse personalmente, por un lado, consigue una mejor visualización de la “cosa”, una “película” más detallada. Por otro lado, la adopción del papel del adulto con el cambio que supone del punto de vista le permite ponerse en el lugar de, en actor directo del contenido transmitido y por tanto en una posición privilegiada para asimilarlo. Esta operación mental y lingüística que realizan los niños con parálisis cerebral no está lejos de la que realiza un novelista cuando construye un relato. En efecto, el yo autor que lo imagina, planea y escribe finalmente, se simula en un otro, el narrador, incluso cuando este habla en tercera persona, a fin de hacernos verosímiles unos hechos inverosímiles, totalmente ficticios, de los que un tercero, aunque hable en primera persona, es sujeto. Se trata de hacer pasar por realidad algo que sabe, tanto el emisor como el receptor, que no es la realidad propiamente sino una simple representación.

Esta característica me lleva a cuestionar otro lugar común: contrariamente a lo que se cree estos niños tienen una capacidad simbólica alta, fuera de lo común en el sentido de que se trata de un simbolismo desconceptualizado, mientras que nuestra capacidad de simbolizar habitual está altamente mediatizada por la conceptualización. Mostraré esto con un poco de más detalle.

El conocimiento simbólico.

Es sabido que todo procedimiento poético, en sentido amplio, supone una transformación. El objeto comunicado, por ejemplo la tez rosada de las mejillas de una persona, está conceptualizado. Tanto el poeta como el lector tienen un concepto complejo de lo que es ser una mejilla, que esa mejilla puede tener la piel con distintos tonos de color y que uno de los posibles es el rosado. El poeta cuando construye el texto selecciona ciertos elementos de ese complejo conceptual para romper la conexión con la realidad y mostrar otra cosa, ficticia (“las rosas de tu rostro”, por ejemplo), irreal, cuya aprehensión no se realiza ya de forma conceptualizada salvo riesgo de absurdo. Tanto el poeta como el lector saben que tal persona no tiene rosas en su cara. La percepción que recibe es puramente emocional y llega por ese camino al contenido que se transmite. Se ha simbolizado. No obstante, este símbolo (rosa= mejillas rosadas) está mediatizado por una conceptualización consciente, permitida por la evidencia lógica asumida conceptualmente a partir de nuestra experiencia y nuestro conocimiento previo del mundo, que permite la transformación y la interpretación: el color rosado de las mejillas es como el color rosado de ciertas rosas. Sin embargo, otros símbolos no muestran esa mediatización. Supongamos que yo escriba el siguiente texto:

Ciervas de patas negras
corren en la llanura
del horizonte grana.

Los lentes empañados
o lágrimas que invaden
de bruma de la tarde
la soledad del alma
esconden a la vista
el ferry que se aleja.

Los recuerdos se mecen
entre la espuma blanca
que en la orilla se ahoga.

Me fijaré especialmente en los tres primeros versos. Como en el ejemplo anterior, toda conexión con la realidad es puramente simbólica. El poeta no está en la realidad viendo unas ciervas con las patas negras corriendo por el cielo de una puesta de sol. El receptor de esta comunicación es consciente de que no es un mensaje referencial. Pero cuando lo leemos nos representamos en el espíritu una puesta de sol empañada por la negrura de las nubes arrastradas por el viento. Lo que percibimos lo percibimos como sensaciones no como conceptos. Ese complejo sensitivo se puede sintetizar, dejando a un lado el simbolismo de las ciervas, como “tristeza de una tarde de otoño”. Esta sensación subjetiva no tiene directamente nada que ver ni con la realidad en la que se basa ni con los conceptos expresados sino con las asociaciones psíquicas que estos despiertan. Y eso es lo significativamente pertinente. El receptor tiene un aporte significativo, un aumento de su conocimiento, pero es totalmente intuitivo, alejado de los procesos cognitivos habituales.

Para que el receptor de esos versos perciba exactamente eso hay una condición sine qua non, a saber que su lengua tiene que poseer previamente los signos expresados independientemente unos de otros. Esto es, todo hablante posee un concepto de cierva, de color negro, de llanura, de grana… y tiene asimilada la estructura sintáctica que se emplea. Si se somete el mismo texto a una persona que no domine el idioma, por ejemplo un anglohablante que desconozca la palabra cierva o la palabra grana, el texto no transmitirá el mismo complejo psíquico, ni tan siquiera tras consultar un diccionario. Se habrá perdido en el absurdo. Y esto porque su análisis sería puramente conceptual. En la simbolización tal como se entiende aquí, la percepción sensitiva precede al análisis conceptual, la emoción a la comprensión racional. Se da como digo una comprensión meramente intuitiva, llegando incluso la nocional a estorbarla como ocurre a ciertos lectores que se enfrentan a un texto poético de la actualidad.

Cuando un niño con parálisis cerebral se enfrenta al visionado de un film infantil, más o menos ocupa el lugar de un lector desentrenado ante un texto de Aleixandre. Por un lado el texto hablado de los personajes está en lenguaje común, es decir con altas dosis de elementos incomprensibles para su cognición. Diríase que no lo escuchan. En realidad no lo procesan como nosotros lo procesamos. Sólo eligen lo que les es significativo. Por otro lado está la velocidad. Las imágenes se suceden a una velocidad que no les permite seguir una historia con todos sus detalles. Sin embargo el niño se muestra impresionado, siente ternura ante momentos tiernos, siente susto, pena, alegría… A la larga capta, irracionalmente el sentido global del film, tanto como su capacidad de atención le permite. Esto sólo es posible si como receptores toman los mensajes, los orales que les impresionan como los visuales o musicales que les llegan, simbólicamente. Su comprensión del todo no es sino un constructo intuitivo donde una serie de símbolos se combinan para producir un intradiscurso que es el que realmente toma sentido para ellos. De esta forma, un tiburón simboliza maldad, una bruja será pánico, un bebé podrá ser ternura, un niño representará amor, etc… La visión de una estatua tamaño natural de un cazador prehistórico se interpreta, pongamos por caso, simbólicamente como una agresión y provocará un impacto de terror con la consiguiente reacción de intranquilidad. La desviación entre el referente real (cazador de otra época, por ejemplo) y el símbolo captado no es otra que la que existe entre la racionalidad con que la miramos nosotros y la irracionalidad con la que la miran ellos. Cabría preguntarnos si no actuaríamos con las mismas sensaciones puestos en “realidad” ante la presencia de un cazador prehistórico real en lugar de saber que estamos en una exposición. Su conocimiento es pues intuitivo y puramente simbólico, tanto más cuanto que el menor “sabe” que de hecho no ha habido agresión ni la va a haber. Pero simbólicamente el maniquí representa el concepto agresión.

Discurso referencial vs. microrrelato simbólico.

Como los niños con parálisis cerebral tienen una lengua adquirida, aunque limitada, y una capacidad simbólica muy superior a su capacidad analítica, como sus reacciones emocionales son más intensas y preceden en mucho a los procesos cognitivos sería lícito preguntarse si usar simbólicamente las palabras jugaría un papel eficaz en la transmisión de contenidos con estos menores en la vida diaria. Pongamos un caso de la vida real. Imaginemos que nuestro objetivo, como educadores, sea explicar, no hacer adquirir la rutina, sino explicar, por qué es necesario limpiarse bien los dientes después de comer. La forma más simple de transmitir eso, sin darle una conferencia científica, a un niño sin problemas de cognición es, en el contexto adecuado, es decir, mientras se los lava, construir un discurso referencial aproximadamente como este: “Hay que cepillarse bien todos los dientes de la boca después de cada comida porque quedan restos de alimentos que atraen bacterias y provocan caries. La caries es una enfermedad que destruye la placa de esmalte de los dientes y luego da dolor”. Veamos con detalle las informaciones que transmitimos. En primer lugar “cepillarse bien” (1). Además han de ser “todos” los dientes (2) y “tras cada comida” (3). La razón que motiva nuestra explicación: “las bacterias descomponen los restos” (4) y se “destruye el diente” (5) pudiendo provocar “dolor” (6). Quedan señalados así los elementos o sintagmas que hay que transformar para construir otro texto distinto más asequible emocionalmente para nuestro pequeño con problemas cognitivos.

Procedamos por ejemplo así, siempre en el mismo contexto:
1. El niño tiene adquirido ya por el hábito el concepto “cepillarse bien” por tanto no es necesaria ninguna transformación.
2. También sabe a qué nos referimos con la palabra “todos” pero el niño no ve todos los dientes por lo que queremos algo más simple topográficamente. Diremos por tanto algo como “todos los sitios”, “por todas partes”.
3. Por la misma razón consuetudinaria de antes el niño sabe que esta acción se realiza después de comer. Estas informaciones ya asumidas las usaremos como referentes que sitúen co-textualmente los demás cambios, al tiempo que las reforzamos al nombrarlas. Podemos usar una pregunta a fin de activar una respuesta del propio menor.
4. El niño no tiene adquiridos los conceptos “bacteria”, “restos” aunque sean de alimentos, “destruir” y sólo parcialmente “dolor” a través de la tercera persona del verbo doler. Aquí habrá que operar transformaciones del discurso. Sustituiremos la palabra “bacteria” metonímicamente por “bicho” y amplificaremos usando animales enormes que el niño conoce (cocodrilo, elefante, caballo…). La palabra “bicho” por sus connotaciones desagradables nos servirá para simbolizar a las bacterias destructoras de forma familiar. Por otro lado usaremos nombres de animales enormes para desterrar posibles miedos. La cognición del niño alcanza a saber que no caben en la boca y sólo son símbolos. Es decir intuitivamente el niño comprende que “hay un agente destructor” que se elimina con el cepillado. El hiperbólico equivalente que hemos buscado actúa sobre su emotividad exactamente igual que las rosas en la cara referidas con anterioridad. Del mismo modo nos referiremos a los restos de comida: diremos “trocitos” primero y luego haremos un cambio de significación, de “comida humana” a “comida para los bichos”. El niño sabe intuitivamente que si le quitamos la comida a los cocodrilos, elefantes… se irán. De la misma manera podemos hablar metafóricamente de que los bichos “se comen” los dientes en lugar de “destrucción del esmalte”. Finalmente es fácil para él asimilar que un mordisco de tales animales “duele”.

La clave de este simbolismo está en que el conocimiento de la realidad que tiene el receptor de nuestro mensaje impide tomar en serio literalmente nuestra expresión, pero sí la toma en serio emocionalmente, lo que permitirá su asimilación. Sabe, en definitiva, y este es el conocimiento que se añade, que no hay caballos en su boca pero sí algún agente que le causará daño a sus dientes y posiblemente dolor, que es el contenido que queríamos transmitir.
El texto tomaría pues una forma de microrrelato aproximadamente como este: “Después de comer tienes que cepillarte bien los dientes por todas partes porque se quedan ahí trocitos y vienen muchos bichos a comérselos: caballos, tigres, cocodrilos. Y comiéndose su comida se pueden comer también tus dientes. Te quedarías sin ellos y no podrías comer. Además si muerden tus dientes te van a doler. Hay que quitarles la comida con el cepillo para que se vayan”.

Y actuando….

La interacción es no obstante oral por lo que en realidad la acción educativa tendrá la forma de diálogo en el que insertaremos el microrrelato, salpicado de de las repeticiones retroalimentadoras típicas del menor o su representación como adulto. Sería algo así como el siguiente coloquio:

Niño: ¿Ahora qué hacemos?
Educador: ¿Qué se hace siempre después de comer?
N: ¿Lavarse los dientes?
E: Claro, hay que cepillarse bien los dientes después de comer.
N: Sí, E, hay que cepillarse los dientes. N va a cepillarse los dientes. Hay que cepillarse los dientes, ¿no, E?
E: Sí, a ver cómo te los limpias… (N, delante del espejo se cepilla los dientes). A ver, a ver… por todos sitios…
N: Por todos sitios…
E: A ver que yo vea. Huy, hay que quitarse todos los trocitos que hay ahí. Si no vienen los bichos…
N: E, ¿vienen los bichos? ¿Vienen los bichos? ¿Hay bichos?
E: Sí, mira, mira, yo estoy viendo un cocodrilo ahí entre dos dientes… Dale con el cepillo para matarlo.
N: Vienen los bichos. Dale para matarlo. ¿Hay un cocodrilo, E?
E: Uf, no, ya no está, pero allí hay un loro.
N: Vienen los bichos. Sí, un loro.
E: Claro, hay que darse bien en todas partes. Si no vienen los bichos a comerse la comida y rompen los dientes y a ver qué haces tú luego sin dientes…
N: Se comen los dientes. N se queda sin dientes.
E: Además, si te muerden te va a doler… Dale, dale que estoy viendo un caballo…
N: Un caballo. Sí, vienen los bichos. Sí, si te muerden duele y se comen los dientes. E, ¿vienen los bichos?
E: No, ya se fueron todos, les hemos quitado la comida. Ya no están.
N: No, ya no están. No hay comida, se van. No, ya no están.
E: Venga, ahora a lavarse con agua y listo. Todos los dientes limpios y en su sitio.

Con posterioridad, en ocasiones sucesivas, este microrrelato se iría a su vez modificando con objeto de hacerlo más referencial, es decir con la finalidad de introducir nuevas nociones, nuevos conceptos en el lenguaje activo del menor. Tal por ejemplo, en un primer paso, incluir la palabra “bacterias”, junto con los elefantes y los tigres, para luego ir eliminando progresivamente estos “bichos” y sólo hablar ya de las bacterias. Se irá así siguiendo el camino inverso del habitual. En lugar de comenzar dando nociones y luego especializar los significados para construir simbólicamente, como se hace en nuestras escuelas normalmente en las que el estudio científico precede al poético, partiríamos de textos totalmente simbólicos con objeto de introducir los conceptos reales y progresar así en el conocimiento de la realidad.

Estas interacciones simbólicas no tendrían por qué sólo limitarse a niños con un lenguaje adquirido. Los que no hablan también tienen capacidad de escuchar, salvo si son sordos obviamente, y nada indica que no entiendan simbólicamente lo que decimos. Muy al contrario manifiestan reacciones afectivas a nuestros mensajes orales. Quizás el microrrelato y la expresividad poética son un arma cargada de significado para acometer tareas educativas con menores a los que otro modo de discurso no es totalmente accesible. Se trata, en definitiva, de eliminar barreras, también en la transmisión de contenidos.

Aguadulce, 07 de febrero de 2012

La eterna polémica finisecular