Blog de la Biblioteca Municipal de Alange

Espacio dedicado a difundir la actividad de la biblioteca y foro de discusión sobre la cultura en general.

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Coplas del viejo labriego

Posted by Pedro Ferreira en junio 3, 2012

Para Carmen Méndez.
 
Una historia verdadera
un labriego me contó
en el Alange extremeño
y aquí lo que sucedió.

Una moza allá por mayo
y en amores requerida,
una duda razonable
con dos llamas que ardían.

El amor lanza requiebros,
entre las jaras y el río,
relincha como un caballo
en la falda del castillo.

El padre, viejo y celoso,
no a la luna sino al viento,
interroga con cuál joven
conviene buen aparejo.

El uno, bien parecido,
de buena familia viene,
el otro, mejor gallardo,
en las tierras de otros crece.

Y la joven que ignoraba
que la balanza se inclina,
sin hojas deja, soñando,
del prado una margarita.

Entre lirios y el tomillo
cuando el sol quema en lo alto,
cabalga el amor naciente,
en la noche entre geranios.

Mas el padre muy astuto
su partido ya ha tomado.
En la tierra el trigo crece,
amarillea ya el campo.

Y a la hora de la siega
una hoz le da a ambos.
El que más trigo se lleve
de su hija tendrá la mano.

El grillo que está escondido
y la cigarra a lo lejos,
animan con sus cantares
la pugna por el trofeo.

Y entre las mieses los mozos
el campo van aclarando,
viste la tierra amarillo
como el sol que está en lo alto.

“Ay, bien mío, date prisa”,
ella dice y mira al cielo
a la sombra de una encina
y los sones de un jilguero.

Uno se pone delante,
el otro suda y pelea,
ninguno queda a la zaga,
paso a paso y siega y siega.

El Matachel allá lejos
se regocija y serpea,
un buitre en el Homenaje
del Cerro de la Culebra,

imponente en su figura,
otea cauto la escena.
Las cinco, marca la torre,
campana de iglesia vieja.

En el prado los dos hombres
dieron fin a la faena,
miles de espigas sin nombre
yacen sin pies en la tierra.

A ellos con paso calmo
el juez felón se aproxima,
bate las alas el buitre,
“Ay, Dios”, suspira la encina.

Cabizbajo y de reojo
a dar sentencia se apresta:
“Iguales, pardiez, iguales”,
dice mintiendo a sabiendas.

El sol que se pone rojo,
los árboles que murmuran,
el grillo y la cigarra callan,
el agua se queda muda.

Un corzo brama a lo lejos
por la traición que malhuele
y a una alondra entre las ramas
el canto se le estremece.

El viejo busca una treta
que a uno ventaja le lleve;
danzando están en las rocas
los lagartos y serpientes.

Moisés levanta su mano
y atar les manda los haces.
El vil zorro de su puño
les dará el duro bramante.

Y atando van los dos jóvenes
haz a haz por la pradera.
Brazo y puño van juntando
todas las espigas muertas.

El viejo al gallardo mozo
le otorga una corta cuerda.
Aprieta que no amarra,
aprieta duro y aprieta.

Un débil nudo le hace,
el joven tanto se esfuerza.
El viejo que fuerte tira
y el trigo cae en la tierra.

El río ya se lamenta.
y quejándose se aleja.
Un caballo rompe al trote
la falda de la Culebra.

Una tórtola en la encina
proyecta su sombra negra.
Un corazón que se enluta,
ríe el sapo y la corneja.

Un toro bravo se muerde
y el vencedor que se alegra.
A recoger va su triunfo.
El otro humilla y se apena.

        ***

Mayo sería, por mayo,
años del hambre en su flor,
en dura tierra extremeña,
en Alange, Badajoz.

Albox, 23 de mayo de 2012

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Recordando a Jorge Manrique

Posted by Pedro Ferreira en abril 25, 2012

Jorge Manrique, 1440?-1479

 Diciendo qué cosa es amor
Es amor fueza tan fuerte,
que fuerza toda razón;
una fuerza de tal suerte,
que todo seso convierte
en su fuerza y afición;
una porfía forzosa
que no se puede vencer,
cuya fuerza porfiosa
hazemos más poderosa
queriéndonos defender.

Es plazer en c’ay dolores,
dolor en c’ay alegría,
un pesar en c’ay dulzores,
un esuerzo en c’ay temores,
temor en c’ay osadía;
un plazer en c’ay enojos,
una gloria en c’ay pasión,
una fe en c’ay antojos,
fuerza que hacen los ojos
al seso y al corazón.

Es un catividad
sin parecer las prisiones;
un robo de libertad,
un forzar de voluntad
donde no valen razones;
una sospecha celosa
causada por el querer,
una rabia deseosa
que no sabe qu’es la cosa
que desea tanto ver.

Es un modo de locura
con las mudanzas que haze:
una vez pone tristura,
otra vez causa holgura:
como lo quiere y le plaze.
Un deseo que al ausente
trabaja, pena y fatiga;
un recelo que al presente
haze callar lo que siente,
temiendo pena que diga.

Todas estas propiedades
tiene el verdadero amor.
El falso, mil falsedades,
mil mentiras, mil maldades,
como fengido traidor.
El toque para tocar
cuál amor es bien forjado,
es sofrir el desamar,
que no puede comportar
el falso sobredorado.

Jorge Manrique
Homenaje en recuerdo del aniversario de su muerte el 24 de abril de 1479.

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El último poema de don Miguel de Unamuno

Posted by Pedro Ferreira en febrero 28, 2012

Miguel de Unamuno por Daniel Vázquez Díaz


Morir soñando
"Au fait, se disait-il a lui-même, il parait que mon destin est de mourir en rêvant".
(Stendhal, Le Rouge et le Noir, LXX, «La tranquillité»)
Morir soñando, sí, mas si se sueña
morir, la muerte es sueño; una ventana
hacia el vacío; no soñar; nirvana;
del tiempo al fin la eternidad se adueña.

Vivir el día de hoy bajo la enseña
del ayer deshaciéndose en mañana;
vivir encadenado a la desgana
¿es acaso vivir? ¿y esto qué enseña?

¿Soñar la muerte no es matar el sueño?
¿Vivir el sueño no es matar la vida?
¿A qué poner en ello tanto empeño?:

¿aprender lo que al punto al fin se olvida
escudriñando el implacable ceño
-cielo desierto- del eterno Dueño?

Miguel de Unamuno, 28 de diciembre de 1936

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El gnomo

Posted by Pedro Ferreira en febrero 14, 2012

"... agrandit ce qui n’a pas de bornes,
allonge l’illimité...". 
Charles Baudelaire
Tu luna me muestra su cara oculta
en donde un gnomo encantador habita
y su brebaje de plata hoy me ofrece.
En el espejo amarillo de tu alma
se reflejan mis ojos soñadores
de labios mordidos por el deseo.
Y esa nube que cruza tus montañas
y oculta blanca tus valles profundos
mi mano trémula corre embriagada.
Oh, el lecho marino que se cimbrea
como la dura rama por el viento
hasta explosionar en el hondo abismo
que se colma de labios y de carne.
Oh, alucinada sonrisa, ojos vueltos,
olas deshechas en jirones ebrios
y plata fundida a tu propia sombra.
Qué dulce lasitud queda en las venas
tras probar el veneno de tu jugo.
Qué inmensidad de cielo se navega
tras el naufragio a través de tu sangre.
Tu duende se relame satisfecho
y nueva mixtura a cocer se aplica.

Retamar, diciembre de 2007

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Microrrelato oral y conocimiento en niños con parálisis cerebral

Posted by Pedro Ferreira en febrero 10, 2012

Fundación nido para ángeles

Las dificultades cognitivas de niños con parálisis cerebral lleva al educador a plantearse a veces la utilidad de un discurso referencial, cuando no simplemente el abandono de todo discurso que no sea puramente conativo. Sin embargo, este tipo de niños, como todos los niños por otra parte, reaccionan muy positivamente a todo estímulo afectivo. Quizás la dimensión mágica de la palabra sea por tanto, según creo, una táctica conveniente para transmitir información y aportar conocimiento. Presentaré brevemente algunas de sus peculiaridades que me parecen relevantes.

Eco y punto de vista.

En primer lugar, son niños que, en caso de poder hablar, suelen repetir, como un acto reflejo, lo que acaban de oír. Al contrario de lo que pueda parecer y lleva a veces a la desesperación al adulto con el que interacciona, este eco no representa un comportamiento maniático ni un burdo intento de burla. Antes bien es, si no me equivoco en mis apreciaciones, sólo una manera de asimilar un contenido, una estrategia comunicativa mediante la cual tiene el tiempo suficiente para procesar el mensaje en todos sus componentes. Esta ecolalia tan “especial” es sin embargo totalmente común en procesos cognitivos de personas sin déficit en este terreno. Por ejemplo, alguien nos dice una frase compleja en su estructura o en su contenido y maquinalmente la repetimos, incluso con lentitud y no sólo en voz baja, a fin de comprenderla. Tiene la misma causa en el lenguaje oral que cuando leemos un párrafo complicado de entender y lo volvemos a leer lentamente para analizarlo y aprehenderlo. Es también la base de los estudiantes que tienen la costumbre de aprender de memoria la lección. Durante la repetición o serie de repeticiones el niño descompone el mensaje en sus componentes y los relaciona con la realidad extralingüística y con su experiencia lo que le permite entender la comunicación y asimilar la información y con ello preparar una respuesta adecuada.

Este proceso incluye una cierta despersonalización: el niño se “transforma” en el adulto, adopta su rol y “representa” la comunicación que acaba de tener lugar: “Vamos a lavarnos los dientes”, le dices; “vamos a lavarnos los dientes”, responde. Pero en muchos casos la respuesta sería “ahora lávate los dientes”. A veces adopta la 3ª persona para designarse a sí mismo (“ahora X va a lavarse los dientes”). Se trata pues de una dramatización de los contenidos con el mismo objetivo que la ecolalia: al distanciarse personalmente, por un lado, consigue una mejor visualización de la “cosa”, una “película” más detallada. Por otro lado, la adopción del papel del adulto con el cambio que supone del punto de vista le permite ponerse en el lugar de, en actor directo del contenido transmitido y por tanto en una posición privilegiada para asimilarlo. Esta operación mental y lingüística que realizan los niños con parálisis cerebral no está lejos de la que realiza un novelista cuando construye un relato. En efecto, el yo autor que lo imagina, planea y escribe finalmente, se simula en un otro, el narrador, incluso cuando este habla en tercera persona, a fin de hacernos verosímiles unos hechos inverosímiles, totalmente ficticios, de los que un tercero, aunque hable en primera persona, es sujeto. Se trata de hacer pasar por realidad algo que sabe, tanto el emisor como el receptor, que no es la realidad propiamente sino una simple representación.

Esta característica me lleva a cuestionar otro lugar común: contrariamente a lo que se cree estos niños tienen una capacidad simbólica alta, fuera de lo común en el sentido de que se trata de un simbolismo desconceptualizado, mientras que nuestra capacidad de simbolizar habitual está altamente mediatizada por la conceptualización. Mostraré esto con un poco de más detalle.

El conocimiento simbólico.

Es sabido que todo procedimiento poético, en sentido amplio, supone una transformación. El objeto comunicado, por ejemplo la tez rosada de las mejillas de una persona, está conceptualizado. Tanto el poeta como el lector tienen un concepto complejo de lo que es ser una mejilla, que esa mejilla puede tener la piel con distintos tonos de color y que uno de los posibles es el rosado. El poeta cuando construye el texto selecciona ciertos elementos de ese complejo conceptual para romper la conexión con la realidad y mostrar otra cosa, ficticia (“las rosas de tu rostro”, por ejemplo), irreal, cuya aprehensión no se realiza ya de forma conceptualizada salvo riesgo de absurdo. Tanto el poeta como el lector saben que tal persona no tiene rosas en su cara. La percepción que recibe es puramente emocional y llega por ese camino al contenido que se transmite. Se ha simbolizado. No obstante, este símbolo (rosa= mejillas rosadas) está mediatizado por una conceptualización consciente, permitida por la evidencia lógica asumida conceptualmente a partir de nuestra experiencia y nuestro conocimiento previo del mundo, que permite la transformación y la interpretación: el color rosado de las mejillas es como el color rosado de ciertas rosas. Sin embargo, otros símbolos no muestran esa mediatización. Supongamos que yo escriba el siguiente texto:

Ciervas de patas negras
corren en la llanura
del horizonte grana.

Los lentes empañados
o lágrimas que invaden
de bruma de la tarde
la soledad del alma
esconden a la vista
el ferry que se aleja.

Los recuerdos se mecen
entre la espuma blanca
que en la orilla se ahoga.

Me fijaré especialmente en los tres primeros versos. Como en el ejemplo anterior, toda conexión con la realidad es puramente simbólica. El poeta no está en la realidad viendo unas ciervas con las patas negras corriendo por el cielo de una puesta de sol. El receptor de esta comunicación es consciente de que no es un mensaje referencial. Pero cuando lo leemos nos representamos en el espíritu una puesta de sol empañada por la negrura de las nubes arrastradas por el viento. Lo que percibimos lo percibimos como sensaciones no como conceptos. Ese complejo sensitivo se puede sintetizar, dejando a un lado el simbolismo de las ciervas, como “tristeza de una tarde de otoño”. Esta sensación subjetiva no tiene directamente nada que ver ni con la realidad en la que se basa ni con los conceptos expresados sino con las asociaciones psíquicas que estos despiertan. Y eso es lo significativamente pertinente. El receptor tiene un aporte significativo, un aumento de su conocimiento, pero es totalmente intuitivo, alejado de los procesos cognitivos habituales.

Para que el receptor de esos versos perciba exactamente eso hay una condición sine qua non, a saber que su lengua tiene que poseer previamente los signos expresados independientemente unos de otros. Esto es, todo hablante posee un concepto de cierva, de color negro, de llanura, de grana… y tiene asimilada la estructura sintáctica que se emplea. Si se somete el mismo texto a una persona que no domine el idioma, por ejemplo un anglohablante que desconozca la palabra cierva o la palabra grana, el texto no transmitirá el mismo complejo psíquico, ni tan siquiera tras consultar un diccionario. Se habrá perdido en el absurdo. Y esto porque su análisis sería puramente conceptual. En la simbolización tal como se entiende aquí, la percepción sensitiva precede al análisis conceptual, la emoción a la comprensión racional. Se da como digo una comprensión meramente intuitiva, llegando incluso la nocional a estorbarla como ocurre a ciertos lectores que se enfrentan a un texto poético de la actualidad.

Cuando un niño con parálisis cerebral se enfrenta al visionado de un film infantil, más o menos ocupa el lugar de un lector desentrenado ante un texto de Aleixandre. Por un lado el texto hablado de los personajes está en lenguaje común, es decir con altas dosis de elementos incomprensibles para su cognición. Diríase que no lo escuchan. En realidad no lo procesan como nosotros lo procesamos. Sólo eligen lo que les es significativo. Por otro lado está la velocidad. Las imágenes se suceden a una velocidad que no les permite seguir una historia con todos sus detalles. Sin embargo el niño se muestra impresionado, siente ternura ante momentos tiernos, siente susto, pena, alegría… A la larga capta, irracionalmente el sentido global del film, tanto como su capacidad de atención le permite. Esto sólo es posible si como receptores toman los mensajes, los orales que les impresionan como los visuales o musicales que les llegan, simbólicamente. Su comprensión del todo no es sino un constructo intuitivo donde una serie de símbolos se combinan para producir un intradiscurso que es el que realmente toma sentido para ellos. De esta forma, un tiburón simboliza maldad, una bruja será pánico, un bebé podrá ser ternura, un niño representará amor, etc… La visión de una estatua tamaño natural de un cazador prehistórico se interpreta, pongamos por caso, simbólicamente como una agresión y provocará un impacto de terror con la consiguiente reacción de intranquilidad. La desviación entre el referente real (cazador de otra época, por ejemplo) y el símbolo captado no es otra que la que existe entre la racionalidad con que la miramos nosotros y la irracionalidad con la que la miran ellos. Cabría preguntarnos si no actuaríamos con las mismas sensaciones puestos en “realidad” ante la presencia de un cazador prehistórico real en lugar de saber que estamos en una exposición. Su conocimiento es pues intuitivo y puramente simbólico, tanto más cuanto que el menor “sabe” que de hecho no ha habido agresión ni la va a haber. Pero simbólicamente el maniquí representa el concepto agresión.

Discurso referencial vs. microrrelato simbólico.

Como los niños con parálisis cerebral tienen una lengua adquirida, aunque limitada, y una capacidad simbólica muy superior a su capacidad analítica, como sus reacciones emocionales son más intensas y preceden en mucho a los procesos cognitivos sería lícito preguntarse si usar simbólicamente las palabras jugaría un papel eficaz en la transmisión de contenidos con estos menores en la vida diaria. Pongamos un caso de la vida real. Imaginemos que nuestro objetivo, como educadores, sea explicar, no hacer adquirir la rutina, sino explicar, por qué es necesario limpiarse bien los dientes después de comer. La forma más simple de transmitir eso, sin darle una conferencia científica, a un niño sin problemas de cognición es, en el contexto adecuado, es decir, mientras se los lava, construir un discurso referencial aproximadamente como este: “Hay que cepillarse bien todos los dientes de la boca después de cada comida porque quedan restos de alimentos que atraen bacterias y provocan caries. La caries es una enfermedad que destruye la placa de esmalte de los dientes y luego da dolor”. Veamos con detalle las informaciones que transmitimos. En primer lugar “cepillarse bien” (1). Además han de ser “todos” los dientes (2) y “tras cada comida” (3). La razón que motiva nuestra explicación: “las bacterias descomponen los restos” (4) y se “destruye el diente” (5) pudiendo provocar “dolor” (6). Quedan señalados así los elementos o sintagmas que hay que transformar para construir otro texto distinto más asequible emocionalmente para nuestro pequeño con problemas cognitivos.

Procedamos por ejemplo así, siempre en el mismo contexto:
1. El niño tiene adquirido ya por el hábito el concepto “cepillarse bien” por tanto no es necesaria ninguna transformación.
2. También sabe a qué nos referimos con la palabra “todos” pero el niño no ve todos los dientes por lo que queremos algo más simple topográficamente. Diremos por tanto algo como “todos los sitios”, “por todas partes”.
3. Por la misma razón consuetudinaria de antes el niño sabe que esta acción se realiza después de comer. Estas informaciones ya asumidas las usaremos como referentes que sitúen co-textualmente los demás cambios, al tiempo que las reforzamos al nombrarlas. Podemos usar una pregunta a fin de activar una respuesta del propio menor.
4. El niño no tiene adquiridos los conceptos “bacteria”, “restos” aunque sean de alimentos, “destruir” y sólo parcialmente “dolor” a través de la tercera persona del verbo doler. Aquí habrá que operar transformaciones del discurso. Sustituiremos la palabra “bacteria” metonímicamente por “bicho” y amplificaremos usando animales enormes que el niño conoce (cocodrilo, elefante, caballo…). La palabra “bicho” por sus connotaciones desagradables nos servirá para simbolizar a las bacterias destructoras de forma familiar. Por otro lado usaremos nombres de animales enormes para desterrar posibles miedos. La cognición del niño alcanza a saber que no caben en la boca y sólo son símbolos. Es decir intuitivamente el niño comprende que “hay un agente destructor” que se elimina con el cepillado. El hiperbólico equivalente que hemos buscado actúa sobre su emotividad exactamente igual que las rosas en la cara referidas con anterioridad. Del mismo modo nos referiremos a los restos de comida: diremos “trocitos” primero y luego haremos un cambio de significación, de “comida humana” a “comida para los bichos”. El niño sabe intuitivamente que si le quitamos la comida a los cocodrilos, elefantes… se irán. De la misma manera podemos hablar metafóricamente de que los bichos “se comen” los dientes en lugar de “destrucción del esmalte”. Finalmente es fácil para él asimilar que un mordisco de tales animales “duele”.

La clave de este simbolismo está en que el conocimiento de la realidad que tiene el receptor de nuestro mensaje impide tomar en serio literalmente nuestra expresión, pero la toma en serio emocionalmente, lo que permitirá su asimilación. Sabe, en definitiva, y este es el conocimiento que se añade, que no hay caballos en su boca pero sí algún agente que le causará daño a sus dientes y posiblemente dolor, que es el contenido que queríamos transmitir.
El texto tomaría pues una forma de microrrelato aproximadamente como este: “Después de comer tienes que cepillarte bien los dientes por todas partes porque se quedan ahí trocitos y vienen muchos bichos a comérselos: caballos, tigres, cocodrilos. Y comiéndose su comida se pueden comer también tus dientes. Te quedarías sin ellos y no podrías comer. Además si muerden tus dientes te van a doler. Hay que quitarles la comida con el cepillo para que se vayan”.

Y actuando….

La interacción es no obstante oral por lo que en realidad la acción educativa tendrá la forma de diálogo en el que insertaremos el microrrelato, salpicado de de las repeticiones retroalimentadoras típicas del menor o su representación como adulto. Sería algo así como el siguiente coloquio:

Niño: ¿Ahora qué hacemos?
Educador: ¿Qué se hace siempre después de comer?
N: ¿Lavarse los dientes?
E: Claro, hay que cepillarse bien los dientes después de comer.
N: Sí, E, hay que cepillarse los dientes. N va a cepillarse los dientes. Hay que cepillarse los dientes, ¿no, E?
E: Sí, a ver cómo te los limpias… (N, delante del espejo se cepilla los dientes). A ver, a ver… por todos sitios…
N: Por todos sitios…
E: A ver que yo vea. Huy, hay que quitarse todos los trocitos que hay ahí. Si no vienen los bichos…
N: E, ¿vienen los bichos? ¿Vienen los bichos? ¿Hay bichos?
E: Sí, mira, mira, yo estoy viendo un cocodrilo ahí entre dos dientes… Dale con el cepillo para matarlo.
N: Vienen los bichos. Dale para matarlo. ¿Hay un cocodrilo, E?
E: Uf, no, ya no está, pero allí hay un loro.
N: Vienen los bichos. Sí, un loro.
E: Claro, hay que darse bien en todas partes. Si no vienen los bichos a comerse la comida y rompen los dientes y a ver qué haces tú luego sin dientes…
N: Se comen los dientes. N se queda sin dientes.
E: Además, si te muerden te va a doler… Dale, dale que estoy viendo un caballo…
N: Un caballo. Sí, vienen los bichos. Sí, si te muerden duele y se comen los dientes. E, ¿vienen los bichos?
E: No, ya se fueron todos, les hemos quitado la comida. Ya no están.
N: No, ya no están. No hay comida, se van. No, ya no están.
E: Venga, ahora a lavarse con agua y listo. Todos los dientes limpios y en su sitio.

Con posterioridad, en ocasiones sucesivas, este microrrelato se iría a su vez modificando con objeto de hacerlo más referencial, es decir con la finalidad de introducir nuevas nociones, nuevos conceptos en el lenguaje activo del menor. Tal por ejemplo, en un primer paso, incluir la palabra “bacterias”, junto con los elefantes y los tigres, para luego ir eliminando progresivamente estos “bichos” y sólo hablar ya de las bacterias. Se irá así siguiendo el camino inverso del habitual. En lugar de comenzar dando nociones y luego especializar los significados para construir simbólicamente, como se hace en nuestras escuelas normalmente en las que el estudio científico precede al poético, partiríamos de textos totalmente simbólicos con objeto de introducir los conceptos reales y progresar así en el conocimiento de la realidad.

Estas interacciones simbólicas no tendrían por qué sólo limitarse a niños con un lenguaje adquirido. Los que no hablan también tienen capacidad de escuchar, salvo si son sordos obviamente, y nada indica que no entiendan simbólicamente lo que decimos. Muy al contrario manifiestan reacciones afectivas a nuestros mensajes orales. Quizás el microrrelato y la expresividad poética son un arma cargada de significado para acometer tareas educativas con menores a los que otro modo de discurso no es totalmente accesible. Se trata, en definitiva, de eliminar barreras, también en la transmisión de contenidos.

Aguadulce, 07 de febrero de 2012

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Alfonso X, auctor

Posted by Pedro Ferreira en enero 27, 2012

Porque trovar, Prólogo, Cantigas de Santa María
Alfonso X, auctor

Glosar en unos cuantos párrafos de blog la figura y significación de Alfonso X, nuestro rey Sabio, no es sólo una osadía imperdonable sino una empresa imposible. Me limitaré pues a esbozar algunas ideas que no por ser conocidas hace mucho están suficientemente divulgadas.

La Cultura como objetivo político

Puede asombrar, visto de lejos, ver figurar un rey del Medioevo como autor en los manuales de Historia de la Literatura. Y esto por varios tópicos al uso: la incultura generalizada de estos siglos, según el cual la persona culta está recluída en los monasterios y pertenece al clero, sería uno de ellos; la oposición estamental guerrero-hombre de acción/clérigo-hombre de cultura, sería otro. Fue Alfonso un príncipe con ideas adelantadas a su tiempo pero al mismo tiempo enmarcadas en ideas asentadas durante toda la Edad Media. Alfonso ve su papel regio como representante temporal del poder divino, en la misma línea que lo vieron Carlomagno o el gran Federico más tarde. De ahí su política social, su política territorial y su ambición por la corona del Sacro Imperio. Es Alfonso un príncipe con un proyecto político global en el que se incluye, con la misma idea de universalidad, la cultura: en la figura del “imperator” se unifican, como cabeza superior y más cercana al poder divino, los otros tres estamentos. Esta no es pues una inclinación personal sino un objetivo de gobierno, como lo fue el dotar a la monarquía de un control sobre el resto de los nobles o la anexión de Navarra. La gran diferencia entre Alfonso y otros grandes príncipes “universalistas” estriba quizás en que el éxito de su política cultural se opone radicalmente a su fracaso en las otras áreas de gobierno. Hay que recordar que Alfonso muere sitiado por su propio hijo Sancho en la ciudad de Sevilla en medio de una cruenta guerra civil y sin haber logrado ninguno de sus otros grandes proyectos.

Erudición o humanismo

El apelativo con el que se conoce habitualmente al rey Alfonso X  induce asímismo a pensar en un príncipe de saber enciclopédico con amplio dominio en todas las artes y ciencias. Sin embargo, el espíritu del llamado “renacimiento” del siglo XII estaba en plena decadencia en Europa y fue muy relativo en la Península. ¿Es un antecedente del humanismo? ¿Se trata de un caso de erudición excepcional? Se enmarca el Rey Sabio en un contexto europeo donde se producen intercambios constantes entre las distintas cortes europeas, especialmente de poetas, trovadores y caballeros. Alfonso no es extraño a este ambiente cultural y participa él mismo, como otros grandes príncipes-trovadores, Guillermo de Aquitania, por ejemplo, activamente en ese movimiento. De ahí su obra lírica, Las Cantigas.
La novedad en Alfonso es concebir que toda actividad de la mente y todo conocimiento debe ser preservado como un bien superior y su difusión como un beneficio para los súbditos. Da Alfonso un paso más frente a otras cortes: reunir en torno a su cetro, no sólo a poetas y trovadores, sino también a quien tiene los conocimientos. En la Edad Media lo digno de ser preservado es lo digno de estar escrito. Hablamos del libro. Este se convierne en el instrumento fundamental de la actividad cultural de la corte en su doble función, tanto como fuente del saber como transmisor del mismo.
La labor fundamental de Alfonso X consiste, pues, en dar forma a su proyecto cultural aprovechando los cauces de su tiempo: el mecenazgo de la corte. No obstante, y eso es fundamental, este mecenazgo no es aislado e individual, como en el de los príncipes del Renacimiento, sino una decisión de Estado, institucional, una actividad más de gobierno dirigida por el propio rey. Además es un mecenazgo consciente, es decir con una clara selección de lo que interesa producir y preservar en interés del bien general. Se trata pues de un mecenas que sabe, con cultura, un príncipe intelectual formado en la cultura latina medieval, informado de la cultura árabe y, a juzgar por su legado, de un amplio espectro.

La “Escuela” de Toledo

El nombre con el que habitualmente se conoce la actividad literario cultural del rey Alfonso es pues una institución del Estado con todos los beneficios que se derivan de ello: dotación suficiente de medios y recursos, instalaciones, prestigio social, dirección en la planificación de objetivos… No obstante hay que pensar en el término en el sentido medieval, más cercano a los seminarios catedralicios que dieron lugar a las universidades.
Las dos primeras decisiones políticas fueron claves no sólo para la actividad del momento sino para el futuro tanto de la literatura como para el propio idioma: se trabajará en prosa, como se hacía ya en latín en los centros de cultura, continuando la corriente iniciada durante la época de su padre, Fernando III, y se vehiculará en la lengua vernácula vulgar, es decir en castellano. Los eruditos acogidos en esta corte literaria son expertos en lenguas de cultura (latín y árabe), así como las fuentes en las que beben, pero los productos elaborados en la misma estarán en castellano, de ahí el nombre de “Escuela de Traductores” con que se conoce la institución.
La importancia para el idioma se deduce de la misma actividad desarrollada: por vez primera los eruditos reunidos bajo el auspicio de Alfonso deberán tratar temas y cuestiones en castellano que anteriormente sólo se trataban en latín, con el impacto que ello presupone tanto en el enriquecimiento del léxico como en la fijación de giros sintácticos y la unificación bajo una norma común de las distintas variantes regionales. No en vano se trataba de una institución oficial y un instrumento del poder político.

La autoría o el equipo

La ingente actividad desarrollada en estos seminarios queda patente al comprobar la variedad de escritos y la multitud de obras firmadas por el príncipe sabio. Es controvertida la actividad directa de Alfonso en toda esta producción. El concepto de autor, tal como lo concebimos modernamente, como personalidad creadora consciente de su producto individual y celoso de él, no existía en la Edad Media. Baste recordar la cantidad de obras anónimas que circulan durante esos siglos y las dificultades filológicas para filiar algunas de ellas de innegable autoría individual. Por otro lado la mención de nombres en los textos no siempre indica autoría real: puede ser el copista, el recopilador…
“Aqui se comiença la Estoria de Espanna que fizo el muy noble rey don Alfonsso fijo del noble rey don Ffernando et de la reyna donna Beatriz”. Con esta frase da comienzo la conocida como Primera Crónica General de España, como la bautizó Menéndez Pidal, dando como autor de la misma a Alfonso X. Sin embargo cabe preguntarse sobre el sentido de “fazer” y sobre todo del sentido para un lector de la época. En los textos alfonsíes no históricos se mencionan algunos nombres de los traductores o “ayuntadores” (compiladores) mientras que en los textos de carácter histórico son escasas las menciones. Por otra parte las ilustraciones muestran al rey rodeado de sus colaboradores en posición preeminente lo que indicaría algún tipo de intervención.
Quizás el documento más directo sobre el concepto de autor de Alfonso X se encuentre en las propias palabras de la General Estoria: “El rey faze un libro, non por quel escriua con sus manos, mas porque compone las razones del, e las emienda, et yegua e enderesça, e muestra la manera de como se deuen fazer, e desi escriue las qui el manda, pero dezimos por esta razon que el rey faze el libro”. Este pasaje se enmarca además en la explicación de la escritura de la Ley por Moisés por mandato de Dios y continúa comparando el hecho de hacer un libro el rey a hacer un palacio o una obra. Se trataría pues de un uso metonímico: el rey manda hacer una obra, un palacio o un libro y “quien esto cumple, ha nombre que faze la obra”.
Por otro lado la heterogeneidad estilística de los textos alfonsíes y la antes citada nómina de traductores y recopiladores de algunos textos muestra que el trabajo desarrollado en los seminarios era una labor de equipo, de grupo, un resultado sintético, probablemente tras ponerse de acuerdo sobre el contenido y la fiabilidad de la fuente. Podría entenderse la obra final como una especie de acta del trabajo realizado por el seminario. Según el texto citado la función del rey sería la de coordinar el equipo y dirigir la actividad: señalar objetivos, unificar criterios, poner medios y recursos al alcance de los expertos y dar el visto bueno al producto final, incluida la redacción y el estilo. Benito Brancaforte lo asimila a un director de editorial moderno.

Una enciclopedia medieval

La única obra personal de Alfonso X es una colección de 420 poemas, escritos en gallego, conocida con el nombre de Las Cantigas. Este conjunto de cantos es de índole muy diversa aunque predomina el contenido religioso (Cantigas de Santa María). No faltan sin embargo el resto de géneros practicados por la escuela galaico-portuguesa: cantigas de amor, de maldecir, satíricas…
En cambio, la prosa desarrollada en la corte alfonsí y promovida por él se escribe enteramente en castellano, salvando los casos de doble traducción (la obra una vez vertida al castellano se retraducía al latín para hacerla circular en los medios cultos de la época). El plan diseñado por el “imperator litteratus” abarca contenidos eminentemente pragmáticos: normativa de la convivencia, desarrollo de la mente, ocupaciones prácticas y hechos históricos.
Las Partidas o Libro de las Leyes es un corpus jurídico que recoge simbólicamente en siete partes la regulación práctica de la actividad de los súbditos:
1. Las leyes en general y las canónicas en particular, incluidos los dogmas.
2. Las leyes civiles y el gobierno del reino.
3. La administración de justicia.
4. El matrimonio y los parentescos.
5. Relaciones comerciales.
6. Testamentos y herencias.
7. Los delitos y las penas.
El equipo alfonsí también trabajó en la composición de varios tratados científicos, con la restricción que este adjetivo tiene en el siglo XIII. Alfonso X puso especial atención en el estudio de los astros. Se rodeó de sabios árabes y judíos e hizo construir un observatorio en el castillo de San Servando de Toledo. De esta actividad surgen las Tablas Alfonsíes. Los Libros del Saber de Astronomía recopilan la teoría astronómica de Ptolomeo sobre los astros. En esta obra intervinieron eruditos árabes y judíos que también construyeron aparatos astronómicos con el fin de modernizar y poner al día los conocimientos de las fuentes árabes y hebreas. En el Libro de las Cruces se estudian las conjunciones de estrellas y sus efectos astrológicos. En el Lapidario se estudian las piedras preciosas y su relación con el Zodiaco. En el Setenario, además de ser un borrador para algunas partes de Las Partidas, se reflexiona sobre las artes y las partes del saber, es decir la ciencia en general.
También mandó Alfonso X componer Libros de ajedrez, dados y tablas, basados en tratados árabes y con la intención de que sirvieran de solaz y recreo útil de los súbditos y que supusieron la introducción de dichos juegos en Occidente.
No obstante, el mayor y más ambicioso proyecto de la escuela alfonsí fueron las dos obras históricas: la General Estoria y la Estoria de Espanna. El objetivo de Alfonso era narrar la historia de la humanidad desde su origen hasta su tiempo. Ambas obras tienen el mismo objetivo pero la primera como se deduce de su nombre incluye todos los pueblos mientras que la segunda se refiere a la historia peninsular. En ambas se parte de la historia bíblica, en lo que es la versión alfonsí del Antiguo Testamento. En la composición de estas obras se utilizaron, además de la Biblia, fuentes latinas, árabes y hebreas, así como crónicas precedentes (como la Historia Góthica del Toledano o el Chronicon Mundi del Tudense) pero lo más significativo para la Literatura en español es el uso de cantares de gesta como fuente casi copiados literalmente (Cantar de Zamora, Bernardo del Carpio, Infantes de Lara, Poema de Fernán González) lo que ha permitido estudiar la épica primitiva en castellano.
Se puede decir que Alfonso produce una obra que va de lo más general, los astros y el cielo, a lo más particular, los hechos históricos de su tiempo, en un afán sintetizador y con un espíritu enciclopédico, similar al que inspiró en el pasado las Etimologías a Isidoro de Sevilla o en el futuro L’Enciclopédie de Diderot y Voltaire.

¿Y entonces?

La significación de Alfonso X trasciende la de cualquier autor individual por importante que esta sea. El hecho de que su obra fundamental sea recapituladora y poco original no deja de ser un rasgo de época. El propósito fundamental es la utilitas: servir al hombre de su tiempo en un triple campo, la convivencia, su historia y su desarrollo intelectual y afectivo. Con ello logró otro propósito no programado: dotar al castellano de una prosa adecuada al contenido, con lo que ello supone de renovación en el léxico y la gramática.
Alfonso X tuvo la visión de la que han carecido la mayoría de gobernantes que en el mundo son y han sido. Supo ver que el futuro está condicionado por el saber, por el conocimiento, por el arte y por la cultura, fue capaz de darse cuenta de que para avanzar es necesario aunar esfuerzos, sumar puntos de vista, juzgar con amplitud de miras y valorar la contribución de otras culturas y fue capaz como nadie de coordinar este ingente esfuerzo cultural dotando medios y recursos suficientes para que la empresa tuviera éxito.

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La tristeza según Aleixandre

Posted by Pedro Ferreira en enero 18, 2012

Tristeza o pájaro 
Esa tristeza pájaro carnívoro;
la tarde se presta a la soledad destructora;
en el vano el río canta en los dedos o peina,
peina cabellos, peces, algún pecho gastado.

Esa tristeza de papel más bien basto;
una caña sostiene un molinillo cansado;
el color rosa se pone amarillo,
lo mismo que los ojos sin pestañas.

El brazo es largo como el futuro de un niño;
mas para qué crecer si el río canta
la tristeza de llegar a un agua más fuerte,
que no pueda comprender lo que no es tiranía.

Llegar a la orilla como un brazo de arena,
como niño que ha crecido de pronto
sintiendo sobre el hombro de repente algún pájaro.
Llegar como unos labios salobres que se llagan.

Pájaro que picotea pedacitos de sangre, 
sal marina o rosada para el pájaro amarillo,
para ese brazo largo de cera fina y dulce
que se estira en el agua salada al deshacerse.

Vicente Aleixandre, La destrucción o el amor, Losada, Buenos Aires, 1954, pp. 65-66.

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Perennidad

Posted by Pedro Ferreira en diciembre 22, 2011

¿Es verdad que te fuiste? Está escrito:
eso dicen los muros, el espejo,
la soledad marchita de la rosa,
el tintero vacío en la almohada.

Es verdad que los ojos no te ven,
y que tu voz no llega a mis oídos,
ni el aire goza ya de tus caderas
o el sueño duerme casto sus ardores.

¿Es verdad que las sombras en tinieblas
paladean las huellas de los pasos
y el mar no canta auroras y futuros?

Como antes, como siempre, el alma ciega,
el alma que te tuvo cuando estabas,
espera ver tu tinta en los cristales.

Aguadulce, junio de 2010


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La eterna polémica finisecular

Posted by Pedro Ferreira en noviembre 30, 2011

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Luis Cernuda y su Sentimiento de otoño

Posted by Pedro Ferreira en noviembre 5, 2011

Llueve el otoño aún verde como entonces
   Sobre los viejos mármoles,
Con aroma vacío, abriendo sueños.
   Y el cuerpo se abandona.


Hay formas transparentes por el valle,
   Embeleso en las fuentes,
Y entre el vasto aire pálido ya brillan
   Unas celestes alas.

Tras de las voces frescas queda el halo
   Virginal de la muerte.
Nada pesa ganado ni perdido.
   Lánguido va el recuerdo.

Todo es verdad, menos el odio, yerto
   Como ese gris celaje
Pasando vanamente sobre el oro,
   Hecho sombra iracunda. 

Luis Cernuda, Sentimiento de otoño, en Las Nubes, 1937.

Edición de Luis Antonio de Villena en Luis Cernuda. Las Nubes. Desolación de la Quimera, Cátedra, Letras Hispánicas, Madrid, 6ª ed., 2003, p. 78.

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